Qeyri-səlis məntiq və təhsil
Elm tarixinin dahilərindən olan Lütfi Zadənin 1965-ci ildə əsasını qoyduğu, daha sonra isə xüsusi əlavələrlə genişləndirdiyi qeyri-səlis məntiq nəzəriyyəsinin əsas motivi klassik Aristotel məntiqindən fərqli olaraq yalnız “ya var, ya yox” prinsipinin tam əksinə, istisnalılıq və dərəcəlilik şərtləridir.
Bu məntiqə əsasən 0-1 intervalı üzrə “ya var, ya yox” qütbləşməsindən, “ağ-qara” sütununda yalnız ağ və yalnız qara yanaşmalarından imtina edildi. Qaranın müxtəlif çalarlılıq dərəcəsi, ağın sonsuz ağlılıq göstəricilərinin olması bu nəzəriyyə sayəsində faktlarla əsaslandırıldı. Qeyri-səlis məntiq öncə psixoloji olaraq insanı məhdud qərarvermə çərçivəsindən xilas etdi. Nəyinsə konkret olaraq ya var, ya da yox olduğunu əsas göstərən Aristotel məntiqi insan zəkasını da qırmızı xətlərdən kənara addımlamağa qoymurdu. Qeyri-səlis düşüncə tərzi insanı məhz bu buxovlardan xilas etdi. Odur ki nəzəriyyənin əsas leytmotivi olan variativlik, dərəcəlilik prinsipləri öncə iqtisadi mexanizmlərə tətbiq edildi və əldə edilən qazanclar milyardlarla ölçüldü.
Gələcəyə yönəlik daha praqmatik addım atan bəzi ölkələr isə qeyri-səlisdən düşüncə tərzi kimi yararlanmağa çalışaraq, onu təhsil sahəsinə tətbiq etdilər. Bu tətbiq qeyri-səlis məntiq nəzəriyyəsinin ayrıca fənn kimi tədrisindən ibarət olsa da, şagirdlərə başqa xüsusiyyəti öyrətmiş oldu: hadisələrə qeyri-səlis yanaşmağı…
Qeyri-səlis məntiqin təhsilə tətbiqinin keyfiyyət göstəriciləri həmin ölkələrdə özünü çox göstərmədi. Süni intellekt dövrünün uşaqları sonradan həmin bilikləri həyati tətbiqlərə çevirə bildilər.
Qeyri-səlis məntiqin təhsildə tətbiq formaları
Müəllimlər dərs prosesi zamanı qeyri-səlis məntiq yanaşmalarından aşağıdakı hallarda yararlana bilərlər:
– mövzuların təqdimində;
– təhsilalanları qiymətləndirmədə;
– özünü təqdimetmədə;
– pedaqoji prosesin təşkilində.
Təbii ki, bu meyarların sayını artırmaq olar. Amma ən birinci meyar şagirdlərin özlərinə qeyri-səlis məntiq prizmasından yanaşmadır. Ümumiyyətlə, qeyri-səlis məntiqi başqa elmi nəzəriyyələrdən daha məşhur və faydalı, eləcə də praktiki edən tərəfi onun elmi sistemliliyi ilə yanaşı, həm də özü-özlüyündə bir yanaşma tərzi olmasıdır. Odur ki bu nəzəriyyə tətbiq olunduğu bütün sahələrdə həm də yeni yanaşmanın əsasını qoya bilib. Qeyri-səlis məntiqin təhsilə tətbiqinin ilkin faydalılıq göstəricisi də onun müəllim və şagirdlərə, ümumiyyətlə, tədris prosesinin özünə olan yanaşmanı dəyişdirə bilmək bacarığındadır. Dünya ölkələri artıq qeyri-səlis məntiqin tədris prosesinə tətbiqinə başlasalar da, bu, hələlik o qədər də geniş vüsət almamışdır. Azərbaycanda isə qeyri-səlis məntiq nəzəriyyəsinin tədris prosesinə tətbiqi istiqamətində addım belə atılmamışdır.
Qeyri-səlis məntiq tədris prosesinə tətbiq olunduqda nələri dəyişə biləcək:
1. Tədris prosesinə marağı daha da artıracaq;
2. Şagirdin özünüifadə və özünütəsdiqi üçün misilsiz metodlar təklif edəcək;
3. Tədrisi bütünlüklə şəxsiyyətin hazırlıq prosesinin bir mərhələsi kimi inkişaf etdirəcək;
4. Özünəinam meyarını tədris prosesinin əsas leytmotivinə çevirə biləcək.
Bütün bunların əməli surətdə həyata keçməsi üçün isə sağlam və yaradıcı, eləcə də şagirdləri akademik yüklənmələrdən xilas edən xüsusi metodların tətbiqi mütləqdir. Bu metodlar şagirdə yanaşmanı özünün başlıca prinsipi hesab etməli, tədris prosesinə olan baxışın dəyişimi üçün zəruri başlanğıc saymalıdır. Əks halda, biz qeyri-səlis məntiqin tədris prosesinə tətbiqindən heç bir halda faydalana bilmərik.
Uzaq və yaxın metodlar…
Elə haqqında danışdığımız qeyri-səlis məntiq nəzəriyyəsinin yaradıcısı, dahi alim Lütfi Zadə haqqında çəkilən filmlərdən biri belə adlanır: “Uzaq-yaxın Lütfi Zadə”. Kifayət qədər ustalıqla düşünülmüş addır. Çünki qeyri-səlis məntiqin mahiyyətində, fəlsəfi çalarlılıq qatında “uzaqlıq” və “yaxınlıq” anlayışları da nisbi məfhum kimi göstərilir. Eynən, ağ-qara kimi…
Qeyri-səlis məntiqdəki “uzaqlıq” klassik məntiq kimi özünün birbaşa mənasından da böyük və çoxrəngli mahiyyətə malikdir. Buradakı “uzaqlıq” anlayışı özünün nisbilik çalarları ilə bizi inandırır, üçüncü istisna qanununa meyilləndirir… Yəni uzaqlıqda da bir yaxınlıq var… “Uzaqlıq” bir nisbi sərhəddir, amma onun “yaxın uzaqlıq”, “daha yaxın uzaqlıq”, “bir addımlığımızdakı uzaqlıq” kimi qeyri-səlis çalarları var… Odur ki böyük Lütfi Zadə də bizə həm uzaq, həm yaxın məfhum kimi göstərilirdi.
Tədris prosesimiz üçün də xas olan və bu məntiqdən boylanan yaxın-uzaq metodlar da vardır…
“ya…ya…”-dan imtina, “həm… həm…”-ə keçid
Tədris prosesimiz uzun illər Sovet təhsil ənənəsinin təsirində qalmaqla çox şeylər itirdi. Sovet təhsilinin nostalgiyası ilə yaşayanlar, təəssüf ki, bir meyarı bu gün də nəzərə almadılar: təhsil yaddaş göstəricisi yox, yanaşma göstəricisi olaraq çıxış etməlidir. Onun cəmiyyət qarşısındakı vəzifəsi gələcəyə fərqli yanaşmaları olan şagirdləri formalaşdırmaq, daha sonra isə həmin cəmiyyətə təqdim etmək idi. Sovet təhsilinin şagirdə baxışı isə yanaşma müstəvisində yox, yüklənmə mərtəbəsində qaldı. Burada təhsil şagirdi xüsusi fərq kimi qiymətləndirməyib, ona “ya…ya…” prizmasından qiymət vermiş oldu.
Məsələn, bir şagirdin fonunda tədrisin təhsilalana yanaşmasını əvvəlcə klassik, daha sonra isə qeyri-səlis variantlar çoxluğunda müqayisə edək. Bu zaman görəcəyik ki, “ya…ya…” yanaşması bizdən nələri alıbmış:
NÜMUNƏ: “VIII sinifdə Bəşir adlı bir şagird təhsil alır. O, idmanı çox sevir və idmançı potensialı da yüksəkdir. Humanitar fənlərə marağı çox böyükdür. Dəqiq və təbiət elmlərini isə görməyə belə gözü yoxdur. Üstəlik, nadinc şagirdlərdən hesab olunur. Həm də məktəbin təsərrüfat işlərində çox aktivdir.
Uzun illər içində olduğumuz və bu gün də təsirindən çıxa bilmədiyimiz tədris prosesinə görə Bəşir “ya… ya…” (“ya odur, ya da budur”) dəyərləndirməsində verilən datalara görə bu cür xarakterizə ediləcəkdir:
1. Riyaziyyat müəllimi: “Bəşir dərslərini oxumur, təhsil keyfiyyətləri aşağıdır” – yuxarıdakı verilənlər lövhəsində Bəşirin dəqiq və təbiət fənlərini sevmədiyini yazmışdıq. Odur ki riyaziyyat müəllimi “ya…ya…” baxışına görə şagird tədris prosesindən tamamilə geriqalan, az qala, gələcəyi sual altında olan birisidir. Çünki o, Bəşiri yalnız “ya riyaziyyatı yaxşı oxuyur, ya da riyaziyyatı yaxşı oxumur” (ya… ya…”) baxışına görə dəyərləndirir. Riyaziyyat müəlliminin nəzərində Bəşir üçün heç bir qiymətləndirmə çoxluğu, variativliyi yoxdur. O, bircə fənni sevmədiyi üçün riyaziyyat müəlliminin gözündə az qala, cəmiyyətə yararsız biri kimi xarakterizə edilir.
2. Fiziki tərbiyə müəllimi: “Bəşir 90 faiz şagirdlərdən daha bacarıqlıdır”. Diqqət edin, idman müəllimi verilənlər bazasında, “O, idmanı çox sevir və idmançı potensialı da yüksəkdir”, – bilgisinə əsasən qərar verir. O, hətta Bəşirin fiziki tərbiyə fənni üçün, idman sahəsi üçün 90 faiz şagirdlərdən üstün olduğunu demir, birbaşa ümumiləşdirərək onu az qala hər kəsdən üstün sayır. Çünki o da məsələyə “ya… ya….” müstəvisindən baxır.
Verilənlər bazasından istifadə edərək başqa misalları da göstərə bilərik. Amma ümumən təsirində olduğumuz tədris prosesinin şagirdə əsas yanaşması məhz bu cür olmuşdur. Nəticədə şagirdin gələcək üçün “yararlılıq paketi” məktəb, müəllimlər tərəfindən hazırlanaraq ona təqdim olunmamışdır. Müsbət və mənfi reaksiyalar yalnız bir xətt üzrə getdiyindən fərdin özünüifadə və özünütəsdiq imkanları da yararsız qalmışdır.
Qeyri-səlis məntiqin tədris prosesinə tətbiqini eyni nümunənin üzərindən aparsaq, maraqlı mənzərənin şahidi olarıq. Bundan ötrü əvvəlcə “ya…ya…” prinsipi yerini “həm … həm də… amma” prinsipinə verməlidir…
Yuxarıdakı verilənlər datası əsasında Bəşiri “həm…həm də..amma…” prinsipi əsasında dəyərləndirək:
Tarix müəllimi: “Bəşir həm tarixi yüksək səviyyədə oxuyur, həm idmançı bacarıqları yüksəkdir, amma davranışları ürəkaçan deyil”.
Qeyri-səlis məntiq tarix müəlliminin dilindən çıxış edərək şagirdə qətiyyən bir pəncərədən baxmadı. O əvvəlcə dəyərləndirdi, dəyərin variativliyinə də toxundu (idmanı da sevir deməklə) amma, “ağ”ın içində “qara”nı da deməyi unutmadı…
Yaxud bayaqkı riyaziyyat müəllimi: “Bəşir, həm riyaziyyatı pis oxuyur, həm fizika dərslərinə hazırlıqsız gəlir, amma ədəbiyyatı əla bilir”.
Nümunələr bizə həm də onu göstərdi ki, müəllimin şagirdə olan yanaşması elə tədris prosesinin əsas leytmotivi imiş. Birinci nümunədə ənənəvi yanaşmadan asılı qalan əsəbi riyaziyyat müəllimi ilə ikinci nümunədə şagirdi hər üzü ilə qiymətləndirən bir riyaziyyat müəllimi arasındakı fərq əslində qeyri-səlis məntiqin tədrisimizə tətbiqinin ilkin işartıları ola bilər.
Bu zaman məktəb də, müəllim də gələcək Bəşirlər üçün əhatəli və dəqiq “yararlılıq paketi” hazırlaya bilər.
